No haber aprendido a leer. Claves para pensar el sistema educativo bonaerense

18 de Octubre de 2026 | Martín Batalla

¿Cómo que perdimos?

Días atrás, se dieron a conocer los resultados de las pruebas internacionales PISA.

De acuerdo con los deceptivos guarismos divulgados para la Argentina, el asombro general de cuantos han puesto aquí el grito en el cielo por ese aciago anuncio, no parece deberse tanto a los resultados obtenidos –capaces de desalentar a cualquiera–, cuanto al hecho mismo de que una cosa así haya podido producirse entre nosotros.

¿Pero qué menos cabía esperar en estas circunstancias?

El atónito gesto social de desencanto ante ese frustrado desempeño educativo, indica además que el revés que hemos sufrido (que venimos sufriendo desde hace ya varios años en las pruebas) no logra comprometer del todo el corazón del saber del homo argentinus, pero en cambio afecta sobremanera el orgullo nacional que se despierta en estos casos, cuando, y como en cualquier otra competencia que se precie, sacamos a relucir nuestros buenos reflejos deportivos. ¿Cómo que perdimos?

 

¡Saquen una hoja!

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment: PISA, para su sigla en inglés) atiende al rendimiento académico de una franja poblacional de alumnos de 15 años de edad, y diseña para ellos pruebas estandarizadas y anónimas, que miden la capacidad de los jóvenes para aplicar conocimientos y habilidades a situaciones concretas.

Concentrados en Lectura, Matemática y Ciencias, los propósitos de estas pruebas –de las que en su última edición participaron 91 países del planeta (y unos 760.000 alumnos)–, no dedican tanto su atención a la detección del saber individualizado de los estudiantes, cuanto a la posibilidad de evaluar, a través de sus respuestas, la calidad, la equidad y la eficacia de los sistemas educativos globales que los educan.

Aquí, fueron examinados unos 12.000 jóvenes provenientes de 412 escuelas, una muestra representativa de los 700.000 en esa franja etárea. Los resultados ubican al país en el (“cómodo”) puesto 62 sobre el total de las naciones participantes (para las habilidades de Lectura), y octavo entre las de América Latina, detrás de Chile, Uruguay, México, Colombia o Brasil (un retroceso significativo en la región), pero delante de El Salvador, Paraguay y Guatemala. Pekín, Shanghai y Singapur lideran el ranking de los países mejor posicionados. Estonia, Japón, Corea, Makao y Reino Unido completan ese top, que, naturalmente, nos excluye.

¿Pero cómo que no estamos en el podio que consagra a los mejores?

 

Aprender a lér…

Los datos cualitativos –sin duda contundentes– explican eso.

Porque los estudiantes argentinos –víctimas de un inocultable deterioro de su sistema de enseñanza (pero solidariamente responsables de sus propios déficits de aprendizaje como de sus rotundos fracasos)– obtuvieron esta vez los peores resultados desde el año 2006. El demoledor escrutinio anota severas deficiencias en todos los campos de incumbencia señalados: el 48 % tuvo un bajo rendimiento simultáneo en las tres áreas, y sólo el 1 % alcanzó el nivel más alto en una de ellas.

No estamos en el podio porque, con acuerdo a esos informes, tres de cada cuatro argentinos acusan dificultades para interpretar por sí mismos una situación matemática sencilla; a duras penas logran otorgar explicaciones razonables para fenómenos científicos que se consideran familiares, y un porcentaje bajísimo es capaz de enfrentarse a textos de una extensión moderada: identificar ideas principales, recabar información explícita, reflexionar sobre el contenido examinado.

En lo concerniente a la Lectura –es obvio señalarlo– nuestros jóvenes se colocan por debajo de todo umbral de espera tolerable. Lo que arrojan los resultados de las pruebas se condensa en una fórmula sumaria y alarmante: en la escuela no se aprende a lér…

¿Hay claves para entender este desorden?

 

Escuela pública.

De muy larga data ya, el problema estructural de las escuelas para asegurar aprendizajes básicos de manera organizada y sostenida, obedece a gestiones insensibles al hecho educativo de los últimos 50 años por lo menos. La escuela que (todavía creemos que) tenemos responde a la sistemática destrucción de la educación pública argentina, propiciada por las “políticas de estado” que van desde el Proceso hasta Milei, pasando por todos los “ismos” conocidos: menemismos, kirchnerismos, dellaruísmos, macrismos y, entre nos, el kicillofismo de rigor.

Es ya una verdad de perogrullo que esas “políticas” que supimos conseguir, contribuyeron deliberadamente a desfinanciar y a precarizar la educación, al escatimar sin culpas y casi sin ningún costo político (sin quejas de los sectores implicados, con excepción de la comunidad universitaria) los recursos que podían haberse destinado a potenciarla y a volverla –de haber continuado con la línea del desarrollismo, según Gino Germani– un apreciable baluarte continental que podría (sólo él) haber justificado el altivo orgullo que conservamos pese a todo.

Pero el desmantelamiento edilicio de las instituciones escolares y el atraso tecnológico que las vuelve extemporáneas u obsoletas, el descuido en la formación de profesores especializados capaces de transmitir saberes rigurosos y disciplinares acordes con los adelantos de las ciencias, e incluso, y en el renglón de los alumnos, los índices que miden la bajísima inversión educacional per cápita, explican que sus efectos más directos (y más devastadores) tengan que traducirse para los resultados de la pruebas.

¿Qué otra cosa hubiera sido lo esperable bajo estos condicionantes inclementes?

 

Inclusión sin aprendizajes.

A esos indicadores ostensibles, habrá que sumar el palmario desajuste entre las instituciones y la realidad circunstancial, una brecha que las Autoridades que ejecutan acríticamente estas “políticas”, buscan eclipsar con pronunciamientos discursivos que adoptan cínicamente las formas de la estafa: “pedagogías del cuidado” que, en los hechos, aseguran el descuido; “programas de inclusión” que excluyen a los estudiantes de cualquier campo del saber; “escuelas que fortalecen trayectorias” cuando toda usual instancia examinadora revela lo contrario.

Si el crecimiento de la pobreza y de la desigualdad –o la variable de la exclusión con que suele caracterizarse a la escuela bonaerense del pasado (un argumento que merecería amplia discusión)–, explican el acento puesto en la inclusión educativa (cifrada ingenuamente en las fortalezas de la escuela para retener en su interior al estudiante), lo que vienen a agregar a esto pruebas internacionales como PISA, es que el reaseguro de esa permanencia no logra retraducirse en aprendizajes que se ubiquen por encima de la franja más elemental.

Como dato de color, digamos que las pruebas revelan, además, que la caída de los resultados ha ocurrido también entre alumnos de los entornos más favorecidos, con lo que a la consideración de la fracción social de proveniencia como único vector de análisis, habría que adicionar el preciso conocimiento de los adolescentes que hoy pueblan nuestras aulas, como la relación entre ellos y el estudio: la concentración, el esfuerzo sostenido, las horas dedicadas a la escuela. Todo eso ha cambiado diametralmente con la súbita irrupción de las pantallas, las redes sociales y los nuevos usos de la pereza y la subrogación a que habitúa la IA.   

Es verdad que la escuela no puede compensar las desigualdades de origen, y que cierto ascenso social otrora asegurado por el paso por más aulas y niveles, hoy se ha desvanecido casi por completo. Pero si no cabe esperar que las instituciones mejoren las condiciones materiales de las generaciones jóvenes, en cambio parece razonable exigir del sistema educativo, la capa de instrucción con que usualmente barnizaba a quienes no veníamos por cierto del linaje de los Anchorena.

Es triste decirlo pero –rico o pobre– hoy la escuela parece no poder enseñarle nada a nadie.

 

Mucha Pedagogía y pocas nueces…

¿Por qué ir a la escuela es –a simple vista– lo mismo que no ir? ¿Por qué quien hace su paso por las instituciones de enseñanza, egresa como si no hubiera estado allí: completamente inerme?

¿Qué es lo que está fallando en las intervenciones pedagógicas –un renglón exagerado en la formación de profesores de nivel terciario, que saben más cómo enseñar que lo que tienen que enseñar; que disponen de más horas curriculares dedicadas a las Prácticas Docentes que a la especificidad disciplinar de sus dominios de incumbencia– para haber llegado hasta este punto casi sin retorno? ¿No habría que reconocer –claramente y de una vez por todas– que la ubicuidad del discurso teórico de la Pedagogía moderna, resulta indirectamente proporcional a la eficacia de los aprendizajes que se obtienen? ¿Que es peor el remedio que la enfermedad?

En esta coyuntura, no puede ser un secreto para nadie que la escuela no logre ya seducir a sus alumnos, al modo en que un celular –con el que se puede hacer de todo menos pensar– logra arrebatar su atención tan sólo en un instante; resulta también justificable (aunque nunca sea deseable) que el lugar que la formación escolar ocupa en el horizonte vital de un adolescente pueda ser –exactamente– igual a cero. Las pruebas PISA no aportan, en este aspecto, ninguna novedad. Bastaba con mirarnos el ombligo para anticipar lo que iban a informar sus resultados. 

Que nuestros jóvenes no puedan resolver operaciones matemáticas sencillas, que no logren explicar fenómenos científicos más o menos conocidos, o que fallen en la comprensión lectora de textos de mediana dificultad, resultan los indicadores manifiestos de la palpable incompetencia de la escuela para transmitir conocimientos operativos; de la escasa dotación estudiantil para resolver problemas concretos y lér su entorno situacional más inmediato.

 

Facilismo e ideología baratos.

La abierta permisividad a que cualquier cosa imaginable ingrese como “saber legitimado” en una escuela, el facilismo apoyado hoy por una Directora General de Educación que se pronuncia contra el dificilismo académico, encuentran su necesario tope contenedor en los resultados de estas pruebas internacionales, que muestran que lo que saben los alumnos (o mejor: lo que no saben) no resulta medular para el lote de conocimientos que debe integrarse a toda dotación adolescente: que aprenden lo que no hay que aprender. O que no pueden hacer mucho que digamos con lo (poco de significativo) que aprenden en la escuela.

Esa misma aduana franca, que no discrimina entre un saber escolarizable y uno no escolarizable –o que encauza su accionar por el camino de una ideologización barata (la cínica transmisión de ideas de Unidad Básica pero no de conocimientos socialmente validados), asegura el desvanecimiento de todo horizonte académico digno de alguna seriedad –componente sin el cual no es posible pensar las instituciones escolares–, y en cuyo marco se asegura el vaciamiento que conduce inevitablemente a los tristes guarismos que las pruebas nos entregan.

Si no hay inversión en el sistema y sus instituciones; si no se estimula y subsidia a los alumnos con deseos declarados de estudiar; si es dudosa la formulación de currículas de estudio, contenidos de enseñanza y orientaciones convincentes; si la formación de profesores cae en la misma loza de la subestimación (y su reconocimiento profesional por medio de una retribución digna es una cuenta todavía pendiente), ¿qué puede garantizar un rendimiento decoroso en una prueba que valora los desempeños escolares?

 

Nuevo Régimen.

La aparición inconsulta de un nuevo Régimen Académico para la Secundaria –que trepa hasta el último peldaño del delirio–, complejiza la dinámica de los escenarios escolares, de por sí ya muy agudizada por la diversidad de problemáticas sociales que ingresan allí a diario. Leer ese inaplicable documento –cifrado en el léxico de siglas de un pedagogismo de jerga; deliberadamente elaborado para que pocos comprendan poco y nada– significa asistir a una desquiciada inventiva “de escritorio”, y a una regulatoria autoritaria –divorciada de toda realidad imaginable–, propia del charlatanismo de los sanateros. 

Instancias de compensación de aprendizajes que no acaban nunca; peregrinación de estudiantes por distintas aulas, por distintos años y por distintos turnos; multiplicación de las responsabilidades del docente e intensificación de sus tareas hasta la explotación; marcado verticalismo dirigista con que se busca regular “los modos de ser y estar en las instituciones del Nivel Secundario” (¿?). ¿Es que se puede enseñar algo –aprender alguna cosa– en estas apremiantes (perturbadoras) condiciones que prescribe el nuevo Régimen?

Que los gremios docentes no hayan discutido un solo punto de ese nuevo contrato ancilar que sojuzga a los trabajadores de las escuelas secundarias (como que tampoco interpongan ningún tipo de reparo a los nuevos planes de estudio de Profesorados, reducidos a un dudoso didactismo de escasa pregnancia disciplinar), es un hecho que habla por sí solo de las luchas que están o no dispuestos a dar por el sector que dicen proteger, por los futuros profesionales de la educación cuya afiliación aguardan –voraces, eso sí– en sus sedes sindicales.

 

No haber aprendido a lér…

En diciembre de 1872, se publicó El gaucho Martín Fierro, un pobre folleto mal impreso –de unos pocos ejemplares; plagado de erratas– pero que de inmediato conoció, pese a su misérrima concepción editorial, una circulación sin precedentes entre la fervorosa población de la campaña, que lo escuchó recitar en los fogones o lo adquirió después en almacenes y pulperías, donde llegó a venderse entre cajas de velas y latas de sardinas.

Fue tal la arrebatadora popularidad de ese gaucho perseguido, que su autor, un joven José Hernández, decidió, siete años después, la ambiciosa edición de una secuela: La vuelta de Martín Fierro, y aquella publicación devino entonces en una lujosa obra ilustrada con diez láminas, cuya tirada, esta vez de 20.000 ejemplares, tuvo que dividirse en cinco tandas para poder afrontar una empresa editorial inusual para su época.

La comparación de ambas entregas, en una Argentina próxima a constituir su estado nacional y a abrazar una vertiginosa modernización, da cuenta de la rapidez con que las clases populares se volvían lectores potenciales, gracias a que la capacidad de leer –y los enseres materiales y símbolos de la cultura impresa– comenzaban a volverse mayoritarios gracias a la escuela, que propendía a la formación de ciudadanos integrados al torrente de la vida social y cultural con derechos plenos.

Hernández tuvo que saber que la fiebre de la alfabetización que asolaba a sus compatriotas del campo y la ciudad, podía ser capitalizada en su favor, y El gaucho Martín Fierro, volverse el “silabario” ideal para todos los aprendices que no podían ni comprar libros, ni ejercitarse en las competencias letradas que éstos requerían. Y acaso para alentar a quienes aún no habían aprendido a lér, creara el personaje del Hijo Mayor del gaucho Fierro, quien, desde la atroz soledad de su celda en la Penitenciaría, se reprocha su conducta de no haber pisado en su vida una escuela elemental.

Aunque hoy la lectura moderna requiera de más sofisticadas competencias, se ejerza en otros soportes y formatos, y se filtre por las tecnologías de la comunicación que no pudo conocer ni por asomo José Hernández, ese lamento que atañe al personaje, refracta –también– para cualquiera de nosotros: se escucha en un notable poema argentino del siglo XIX; emerge en unas pruebas internacionales que no nos dejan bien parados; resuena en los claustros desmantelados de una escuela y en los futuros derroteros vitales de sus desconcertados educandos…

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